Vincent Hendricks: Viden kræver kridt og tavle

Viden er ikke et meme, lige så lidt som det at kunne slå søm i eller bruge en sav, skalpel eller saks er noget, man bare kan, idet man har fået redskabet i hånden.

Der skal øvelse til i videnstilegnelsen, og formlen er følgende: Viden = (kundskab og færdighed) giver ejerskab. Det gælder, om man så er i lære som tømrer, læser til læge, uddanner sig til frisør, ingeniør eller for den sags skyld, har valgt at tage logikkurset på Københavns Universitets filosofiuddannelse.

1. Papir og blyant

Logik er læren om tænkningens veje og vildveje.

I undervisningen i logik ved den filosofiske grunduddannelse, er der ingen slide-præsentationer. Der er kridt og tavle og papir og blyant – og oceaner af begge. For der skal introduceres syntaks og semantik for logiske sprog, formuleres slutningsregler, axiomer, beviser og demonstrationer.

Det egner sig aldeles dårligt til (u)prætentiøse Powerpoint-præsentationer, animerede prezis eller sexede slidemodeller, eftersom det interessante ikke alene er at kunne slutningsregler, formler, hjælpesætninger eller syntaks – det kan man bare slå efter i grundbogen.

Det væsentlige er, hvordan man ræsonnerer på baggrund af de redskaber, der er stillet til rådighed – og det kræver, at man tænker sig om. Det betyder, at man laver fejl, visker ud, starter forfra, ændrer en definition, tænker baglæns igennem de forskellige trin … og så prøver igen … og igen … indtil det passer og ræsonnementet er bragt til ende, eller argumentet demonstreret logisk (u)gyldigt.

I logiktilegnelsesprocessen har man typisk både slået sig selv over fingrene adskillige gange med hammeren, forvekslet en sav med en høvl og pryglet løs med en hakke i den logiske muld, når man egentlig blot har brug for en rive.

Dertil kommer, at kridt og tavle – eller papir og blyant – fordrer, at indsigt og information passerer gennem hovedet ud i kridtet eller via pennen, atter videre til tavlen eller ned på papiret. Denne simple håndgribelige, men mere langsommelige, kognitive proces er ligeledes en del af indlæringen.

Et redskab i hånden er ikke til megen nytte, om man ikke ved, hvordan det skal bruges, og der skal man bruge hovedet og herefter lade indsigten strømme ud i hånden.

At blive fortrolig med logik er ikke blot at have et arsenal af præmisser, datapunkter og regelsæt til sin rådighed; det er at oparbejde en erfaring med at bruge værktøjerne på den korrekte måde; at kunne sit håndværk og hermed oparbejde en færdighed – og sidstnævnte er ikke noget man blot kan læse sig til enten i lærebogen, se en video på YouTube eller formulere i et meme.

Det kræver vedvarende omgang med materialet, hvor halvdelen af indlæringen ligger i et begå fejlene – viske ud, starte på ny og tage ved lære af fejl begået.

Når man så endelig kan sit håndværk, kan redskaberne bruges på et utal af forskelligartede problemstillinger, om man så er interesseret i Heideggers forståelse af væren og tid, FN's 17 bæredygtighedsmål, globaliseringsdagsorden eller radikaliseringstendenser.

Tænke skal vi alle kunne, og det kræver information, redskaber og ikke mindst færdigheder, der alle er videreudviklinger af, hvad der indgives i skolen og på ungdomsuddannelserne.

2. Viden = kundskab + færdighed

At blive lærd indenfor et hvilket helst fag kræver kundskab – faktuel information, teoretisk struktur og begreber – og færdighed, der beløber sig til evnen til at anvende den pågældende viden i alskens situationer.

Disse to kan ikke adskilles fra hverandre lige så lidt som en kapabel tømrer kan adskille viden om en tagkonstruktion fra det at konstruere selvsamme med forhånd værende redskaber; lige så lidt som en duelig journalist kan adskille viden om de publicistiske principper og korrekt grammatik fra det at skrive en solid reportage, analyse eller leder.

Er en matematiker ikke flydende i det matematiske sprog, er vedkommende ikke meget bevendt eller færdighedsduelig.

En læge skal kunne sin anatomi og fysiologi, og skal man være en duelig kirurg, skal man opøve færdigheden med en skalpel.

Som dygtig butiksmedarbejder er det heller ikke tilstrækkeligt blot at kunne priserne på produkterne i elektronikbutikken, om man ikke samtidig kan vejlede kunderne i dippedutternes retmæssige funktion og anvendelse.

At vitterlig forstå duppeditternes funktion, for senere at formidle hin indsigt til kunderne, kræver, at butiksmedarbejderen sætter sig både for, og ned, for at trykke på knapperne og blive fortrolig med apparatet. Ingen fortrolighed med apparatet uden færdighed til at kunne benytte det.

Det er netop herfor, den klassiske græske historieskriver og geograf Herodot, ofte betegnet historiens fader, siden oldtiden har insisteret på dette dobbeltaspekt af lærdom som én del kundskab og én del færdighed.

Herodots historiske hovedfokus var afdækningen af fordums tids skærmydsler og fjendskab mellem grækere og persere. I denne forbindelse er Herodot citeret for at ”magt ingen plads har, hvor der er brug for færdighed.”

Eller sagt på en anden måde, lærdom kan ikke forceres, det tager tid at oparbejde dobbeltkvalifikationen mellem kundskab og færdighed. Jo kortere en snedker, frisør og anden professionsuddannet, gymnasieelev eller kandidatstuderende på en videregående uddannelse, har til at oparbejde kombinationen af kundskab og færdighed, jo dårligere videnshåndværkere bliver de. Og Herodot fortsætter:

”Af al menneskets elendighed er den bitterste denne: At vide nok så meget, men have kontrol over intet.”

Man kan have nok så megen kundskab, men uden færdighed står netop denne viden ikke for at kunne blive anvendt. Det vil i sandhed være et kontroltab for en videnshåndværker, der lever af at kunne anvende sin viden i alskens anliggender.

3. At kunne cykle er også at vide

Som frisør skal man kunne håndtere mange forskellige slags hår med henblik på at skabe den ønskede frisure; som tømrer skal man kunne bygge mange forskellige slags tagkonstruktioner til diverse formål; når en bro skal udbedres bliver ingeniøren ikke bedt om at bygge en ny, men derimod anvende sin kundskab som færdigheder i restaureringen, baseret på både teoretisk som praktisk erfaring; når en matematiker, der står for at lave en ny model, som kan detektere skatteunddragelse i komplicerede netværk og pengestrømme mellem forskellige aktører, skal der trækkes på den fundamentale viden om netværks- strukturer og -dynamikker, men nu med øje for den specifikke skatteunddragelsesproblemstilling.

Endelig skal man som ortopædkirurg kunne se, at det benbrud, der netop er kommet ind på akutmodtagelsen, i sagens natur ikke er det samme som det forrige, men den redskabskasse, der er til rådighed for udbedring, er til stadighed den samme.

For både frisøren, tømreren, ingeniøren, matematikeren og lægen gælder, at den viden, der bringes til torvs både kalder på den tilegnede kundskab, hertil hørende redskaber og færdigheder, men nu tunet til det forestående problem.

De kræver mønstergenkendelse i såvel teori som praksis.

Som kapabel videnshåndværker er man i stand til at indse, hvordan den forestående opgave har et genkendeligt mønster og hermed er en mere eller mindre notorisk variation over noget velkendt. Havde man ikke denne evne til mønstergenkendelse, ville enhver opgave fremstå som en ubestridelig ny opgave, der ikke nødvendigvis kan tilgås med den forhånd værende viden og redskaber, hverken teoretisk eller praktisk.

Kun en sjælden gang, en yderst sjælden gang, har opgaver eller indsigter en sådan ejendommelig beskaffenhed, og løses de så på passende vis, har de det med at udløse store priser fra Nordisk Råds Litteraturpris til Nobelprisen i økonomi for i særklasse nye teoretiske landvindinger eller opfindelsen af aldeles nye, og aldrig før sete, videnskabelige metoder.

Sådan er hverdagens problemer sjældent, så enestående en hverdag er ganske ualmindelig for en videnshåndværker. Den daglige mønstergenkendelse er meget mere hyppig, men det gør den ikke mindre nødvendig for at udøve sit fag dueligt.

Et mønster er svært at genkende, hvis man ikke har set det før. Og der er kun en vej hertil – en oparbejdet erfaring med anvendelse af sine kundskaber og færdigheder, der stiger som funktion af, hvor mange tilsyneladende forskelligartede situationer eller opgaver der nu engang viser sig at være instanser af noget allerede velkendt.

Livslang læring og atter mere suveræn mønstergenkendelse er forbundne kar. Det er der også en anden grund til, for det er en måde at økonomisere med de kognitive ressourcer.

Hjernen økonomiserer med de kognitive ressourcer, der er til rådighed. Jo mere der kan lægges over til den implicitte hukommelse og processering, jo mere båndbredde er der at gøre godt med til den eksplicitte hukommelse og processering.

At mestre cykelkunsten kan tjene som eksempel: At lære at cykle er indledningsvist, for de fleste, ganske svært. Man skal koncentrere sig om alt fra at holde balancen, træde i pedalerne, holde og dreje på styret etc.

For præcis at holde styr på alle disse bevægelige dele, skal hjernen koncentrere sig og allokere megen båndbredde for at lykkes med forehavendet.

Efterhånden som man får tag på det fundamentale, og det herefter går mere eller mindre af sig selv, kan man begynde at bekymre sig om alt fra færdselslov, skiltning, vejens naturlige forløb, eventuelle obstruktioner og chikaner og ikke mindst andre trafikanter, der også bevæger sig i mønstre, man skal kunne genkende og, ikke mindst, foregribe for at blive en sikker cyklist i trafikken.

At få tag på det fundamentale betyder, at hjernen har så meget styr på teori og praksis, kundskab og færdighed, at det kan lægges over i den implicitte hukommelse til automatisk processering.

Det forudsætter imidlertid, at hjernen har trænet på tilstrækkelig store datasæt – og dermed, at vi nok undervejs er faldet nogle gange, og været ude i, hvad der kunne blive farlige situationer – til at mønstergenkendelsen er blevet robust nok til, at hjernen kan henlægge det til et skript, der eksekveres automatisk, så snart vi sætter os til rette på cyklen og sætter i gang fra vejkanten.

Det betyder ligeledes, at mens hjernen processerer implicit for at holde os sikkert på cyklen, kan vi samtidig nu eksplicit tænke på alt fra algebra over kærestesorger til den forestående rejse til Kazakhstan.

Der er således blevet frigivet båndbredde til anden kognitiv aktivitet forestået af den eksplicitte hukommelse og processering ved, at noget andet trygt nu kan overlades til den implicitte hukommelse og processering igennem færdighedstilegnelse.

Der er ikke desto mindre grænser for, hvad hjernen kan kapere, så derfor anbefales det eksempelvis ikke at tjekke mobiltelefonen, mens man cykler.

Den sidste nye tvetydige SnapChat-besked kan tage så meget eksplicit processering at afkode, at det begynder at gå ud over den båndbredde, der bruges til at holde en på cyklen samtidig, og så bliver man inden længe til fare for både sig selv og andre.

Cykeleksemplet søgt til at illustrere hjernens økonomisering med de kognitive ressourcer er blot stedfortræder for den læring, der gør sig gældende for skak, tømrerkunsten eller opøvelsen af kritisk tænkning.

Det er et spørgsmål om at genkende mønstre i al fra skakåbninger over hældningen på tagspær til (u)logiske slutninger mennesker foretager i flæng, når de argumenterer i skrift som tale, analogt som digitalt.

Forudsætningen for netop denne mønstergenkendelse, hvor en specifik logisk fejlslutning er foretaget, i hvad, der tager ud som et kompliceret argument, blot viser sig at være en afart af den klassiske fejlslutning ”At lillemor er en sten”, foretaget af Erasmus Montanus i Holbergs værk af samme navn, kræver for sin afdækning af mønsteret både kundskab som færdighed.

Når man først kan genkende mønsteret i de faglige anliggender, først da er man en kapabel videnshåndværker, der kan tage ejerskab på eget fag.

4. En videnshåndværker med ejerskab

I modsætning til et meme i form af et billede, en videostump eller tekststykke, der for eksempel spredes hurtigt og dybt blandt internettets brugere, da det er lige så let afkodeligt som det er let fordøjeligt, er processen for videnstilegnelse betragtelig mere omstændig, langsommelig og til tider pinefuld.

Man slår sig på viden i at lære noget nyt, i opgøret med egne fordomme, og den samtidige oparbejdelse af færdighed.

Som professor Anja C. Andersen har formuleret det: ”Viden er f***** ikke et synspunkt.”

Sådan er det bare – og tålmodighed i den vidensmæssige færdighedsoparbejdelse er et grundvilkår, der ikke kan tilsidesættes eller forceres, hvis kvalifikationer og kompetencer er det, der tilsyneladende lovprises -- også fra politisk hold og allerede helt nede i skolens formålsparagraf.

Viden er ikke et synspunkt, men en tilegnelsesproces i kundskab og færdigheder. At tilegne sig noget skal før eller siden udmønte sig i ejerskab.

Det kræver imidlertid, at mesterlæren i tømrerfirmaet eller på professionshøjskolen, underviseren på universitet, overlægen på hospitalet, eller læreren i skolen er i stand til at etablere et læringsrum, hvor det er både legitimt, og en del af indlæringen, at begå fejl med henblik på færdighedsdueligheden.

I logikundervisningen er det ikke usædvanligt, at jeg som underviser forestår intentionelle fejl med henblik på at isolere og studere ofte begåede, eller kanoniske, fejl, så de kan ryddes af vejen tidligt i læringsforløbet.

Nulfejlskultur er generelt ikke befordrende for færdighedstilegnelse.

Hvis lysten til læring imidlertid udkrystalliseres i tabsaversion instrumentaliseret ved en syvtrinsskala baseret på fordringer bygget oppefra og ned, med primær opmærksomhed på fejl og mangler i præsentation eller ved eksamensbordet, bliver det notorisk svært at etablere et læringsrum, der stimulerer såvel kundskab som færdighed.

En, der varetager lærergerningen og samtidig ikke er i stand til, eller har mulighed for at etablere det fejlstimulerende læringsrum, kan ikke uddanne videnshåndværkere, om end man kan uddanne dem, der står i lære, studerende eller eleverne til at blive omvandrende encyklopædier, der ikke kan tage ejerskab på egen læring og foretage selvstændig overvejelse, beslutning og handling i såvel faglige som dannelsesmæssige anliggender.

Selvstændig overvejelse, beslutning og handling i såvel faglige som dannelsesmæssige anliggender, er skolens raison d’être.

Den ultimative succesoplevelse for undervisningen i logik – og det gælder både studerende som underviser - er netop den situation, hvor den studerende inviteres til tavlen for at løse en opgave og indledningsvist klamrer sig febrilsk til de medbragte noter i håbet om at undgå fejl. Inden længe sander den studerende, at opgaven begynder at løse sig selv efterhånden som redskabskassen åbnes, og de forskellige redskaber finder deres retmæssige anvendelse, trin for trin, på baggrund af den kundskab erhvervet igennem lærebogen.

Pludseligt og umærkeligt lægger den studerende noterne fra sig og ræsonnerer sig igennem beviset til ende.

Med et afsluttende QED - quod erat demonstrandum – således demonstreret – og med to streger under, vender den studerende sig ud mod klasserummet med lige dele stolthed og applaus fra de andre studerende, suppleret med en lige så stolt underviser og med et fuldt ejerskab til den netop afsluttede opgave: Det her bevis, det er nu mit!

Og tilsvarende om man så er i lære som frisør, læser til læge, lærer, fysioterapeut, fysiker, skal arbejde i kommunikations- eller detailbranchen: Aktivt og fordomsfrit ejerskab til egen læring, i et fejllegitimerende læringsrum stillet til rådighed af uddannelsesinstitutionen, der uddanner videnshåndværkere på baggrund af formlen:

Viden = (kundskab og færdighed) giver ejerskab

Hvad det end er man kaster sig over er 10 procent talent og resten (nogle gange drøjt) arbejde.

Det kan vel være, at ChatGPT har 10 procent talent, men de resterende 90% er arbejde for den, der bruger robotten og samtidig insisterer på også at erhverve sig færdigheder ved samme lejlighed.

Effektiv informationstilegnelse og arbejdsmarkedsparathed er ikke at forveksle med kundskab kombineret med flyvefærdige færdigheder.

Sætter man en duelig programmør sammen med ChatGPT kan man få rigtig god kode ud af det.

Sætter man en uduelig programmør sammen med ChatGPT, får man elendig ineffektiv kode ud af det som hverken programmøren eller ChatGPT ser sig i stand til at gennemskue, endsige udbedre. ChatGPT fordi den ikke kan tilegne sig færdigheder som vi kan, programmøren fordi vedkommende meget vel kan have tilegnet sig kundskaben, men ikke har taget sig den tid det tager at opøve selvsamme færdigheder i at bruge de programmeringsmæssige redskaber.

Med de 10 procent talent er resten (nogle gange drøjt) arbejde.

Det er med vilje, at der står noget i parentes – nogle gange drøjt. Hårdt og svært er ikke synonyme. Noget læring er svært, men ikke nødvendigvis hårdt, som når der skal læses en kort tekst, men ganske, komprimeret tekst.

Noget læring er hårdt, men ikke nødvendigvis svært, som når et stort korpus af materiale skal læres udenad, for eksempel til køreprøven.

Der synes at være en tendens til at hårdt og svært anvendes synonymt. At noget fagligt materiale er svært, er ikke institutionens, læreren eller elevens skyld. Det er sådan verden er indrettet fra tid til anden, og det skal tilegnes fordi det væsentligt for at begå sig kyndigt som dueligt.

At noget fagligt materiale er hårdt at tilegne sig, er ikke nødvendigvis fordi det er decideret svært, det anses måske bare nok så kedeligt, langtrukkent eller søvndyssende, men det kan være lige så væsentligt som det, der synes svært. Hårdt og svært er didaktisk væsensforskellige og ikke at forveksle med hverandre. De to begreber stiller to forskellige krav både didaktisk som pædagogisk.

Det kan meget vel være, at jeg fremstår som en midaldrende, middelalderlige dydsdragon, der ønsker sig tilbage til en svunden læringsmæssig guldalder med gåsefjeren, pergamentrullen og brevduen, der nu så begrædeligt er blevet afløst af computeren, laserprinteren og internettets fortræffeligheder. Sådan er det imidlertid ikke fat.

Digitale læringsmidler har bestemt ganske signifikante roller at spille didaktisk som pædagogisk, blot formlen forbliver den samme i ambitionen om at uddanne videnshåndværkere til nutid som fremtid: Viden = (kundskab og færdighed) giver ejerskab.